Kreativität
Gesine Doernberg: Kreativität im Philosophieunterricht: Vorstellung einer Unterrichtseinheit „Das Symbol als Schlüssel zum Weltverständnis“

(Kurzreferat im Rahmen des XX. Deutschen Kongresses für Philosophie in Berlin, September 2005)

Die Betrachtungen, die ich im folgenden anstelle, beziehen sich auf den Philosophieunterricht in der gymnasialen Oberstufe.

Ich meine, die „Förderung philosophischer Kreativität“ ist die Hauptaufgabe des Philosophieunterrichts in der Schule, denn dieser Unterricht kann sich nicht auf bloße Wissensaneignung beschränken. In einem Merkblatt zur Information über das ihnen unbekannte Fach Philosophie für Schüler der 10. Klasse formulierte ich es so:

„Was ist Philosophie?
Der Gegenstand der Philosophie ist der Mensch als vernunftbegabtes Wesen. Als solches hat er zwei Haupteigenschaften: er denkt und er handelt. Wenn wir über den denkenden Menschen philosophieren, fragen wir schwerpunktmäßig, ob das, was wir denken und erleben, auch wahr ist.
Als handelndes Wesen verändert und gestaltet der Mensch unaufhörlich die Welt, in der er lebt. In diesem Zusammenhang fragen wir schwerpunktmäßig nach der Richtigkeit und Sinnhaftigkeit unseres Handelns und Lebens.
Alles, was es gibt, kann philosophisch betrachtet werden, denn wir können bei allem fragen: was bedeutet es für mich, für mein Denken und mein Handeln? Dies ist wichtig für das Verhältnis der Philosophie zu den anderen Wissenschaften. Die Philosophie kann dazu helfen, dass die getrennten Teilbereiche der Wissenschaften sich für das Denken und Handeln des einzelnen Menschen zu einem Ganzen zusammenschließen.“

Durch diese Auszüge aus dem Merkblatt möchte ich zeigen, dass der Unterricht in der Schule gerade die kreativen Aspekte der Philosophie in den Mittelpunkt stellen sollte. Die Schüler müssen spüren, dass das, was sie lernen, zur Gestaltung ihres eigenen Lebens beitragen und ihnen helfen kann, sich in der Welt zu orientieren. Auch der Philosophielehrer in der Schule muss selbst Philosophie leben, um sie so zu vermitteln, dass die Schüler sie ebenfalls für ihr Leben fruchtbar machen können. Diesen Ansatz sollte die Philosophie in der Schule meines Erachtens immer im Auge behalten, denn nur er rechtfertigt ihren Platz im Fächerkanon und zugleich ihren Anspruch auf fächerübergreifende Synthesen.

Im folgenden möchte ich aus meiner Praxis eine Unterrichtseinheit auszugsweise vorstellen, die sowohl von der Methode als auch vom Inhalt her Kreativität zum Gegenstand hatte, eine Unterrichtseinheit zum Thema: „Das Symbol als Schlüssel zum Weltverständnis“. Für diesen Kongress ist „Kreativität“ definiert als „Hervorbringung und Gestaltung von Neuem“. Jede Gestaltung bedarf eines Stoffes, der in Form gebracht wird. Stoff und Form sind auch die Schlüsselbegriffe der Unterrichtseinheit, die ich vorstellen möchte. Die Schwerpunkttexte waren: ein Auszug aus der Metaphysik des Aristoteles über die drei Substanzen, ein Text von Ernst Cassirer aus der „Philosophie der symbolischen Formen“ (1924) über die mythische Weltsicht sowie eine Darstellung Paul Tillichs über die Qualität von Symbolen aus „Symbol und Wirklichkeit“ (1962). Der Weg begann also beim allgemeinen Verhältnis von Form und Materie und der Frage nach dem „Weiteren“, das eine Ansammlung von Teilen erst zu einem gestalteten Ganzen macht (Aristoteles). Der weitere Verlauf führte dann über die im Menschen stattfindende vorbewusste Deutung der Welt im Mythos (immer schon geformter Stoff) bei Cassirer. Den Abschluss bildete eine Reflexion auf das Symbol als kreatives Weltdeutungselement, in dem Stoff und Form, symbolisches Material und Deutung zu einer untrennbaren und wirkkräftigen Einheit verschmolzen sind (Tillich).
Im folgenden möchte ich einzelne Abschnitte des Unterrichtsverlaufs anhand von Auszügen aus Schülerprotokollen darstellen, wobei ich einen besonderen Schwerpunkt auf die kreativen Phasen innerhalb des Unterrichts legen werde. Danach werde ich kurz auf die angewandte Methode von Ergebnissicherung und Leistungskontrollen eingehen, zum einen um dem Eindruck vorzubeugen, dass der von mir gewählte Arbeitsstil gründliche Textarbeit ausschließe, und zum anderen weil auch die Klausuren immer kreative Elemente enthalten.
Vielleicht noch eine Anmerkung zu der Funktion der Protokolle in meinem Unterricht. Ich arbeite nicht mit einem Lehrbuch, sondern mit einzelnen Texten, die von mir gezielt zum Thema der Unterrichtseinheit und bezogen auf die Unterrichtssituation ausgewählt werden. Dies hat den Vorteil, dass ich frei kombinieren und auch neue Forschungsergebnisse mit einbeziehen kann (ob ein solches Vorgehen allerdings nach Einführung des Zentralabiturs noch möglich sein wird, bleibt dahingestellt). Damit die Schüler die Möglichkeit haben, den Unterrichtsverlauf nachzuarbeiten und sich auf Leistungskontrollen vorzubereiten, lasse ich jede Stunde einen Schüler Protokoll führen. Die Protokolle werden bewertet und sind Pflichtleistungen, die jeder Schüler erbringen muß. Der Protokollführer vervielfältigt sein Protokoll zur nächsten Stunde und verteilt es an alle Kursteilnehmer. Das Protokoll wird verlesen und gemeinsam korrigiert, wobei die Korrekturen durch den Protokollanten dieser Stunde festgehalten werden. So ist sichergestellt, dass die Schüler sich beim Nacharbeiten auf die Protokolle verlassen können, und Fehlende können sich anhand der Protokolle über den Verlauf des Unterrichts informieren. Nicht zuletzt hat es mir diese Methode auch ermöglicht, die heute vorgestellte Einheit nach drei Jahren wieder zu vergegenwärtigen. Die Zeit, die das Verlesen und Korrigieren der Protokolle erfordert (etwa 5-7 Minuten zu Beginn jeder Stunde) ist nicht vertan, es zeigt sich dabei, ob und wo Verständnisschwierigkeiten bestehen und es ergibt sich Gelegenheit zur Klärung.

Die erste Stunde der Unterrichtseinheit „Das Symbol als Schlüssel zum Weltverständnis“ hatte die Funktion, auf den Aristotelestext hinzuführen. Hören wir das betreffende Protokoll hierzu:

„Zu Beginn der Stunde setzen wir uns in einem Stuhlkreis um eine Topfpflanze, die Frau Doernberg in der Mitte des Raumes aufgestellt hat. An der Pflanze lehnen Schilder, auf denen Aristoteles’ Satz „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“ geschrieben steht.
Frau Doernberg fordert uns nun auf, uns in Hinblick auf die Pflanze zu dem Satz zu äußern oder ggf. Fragen zu stellen.
Wir stellen zunächst fest, dass diese Pflanze auf jeden Fall mehr ist als nur ein Haufen Blätter oder gar ein Haufen aus Kohlenwasserstoff-Molekülen und bezweifeln Aristoteles’ Satz nicht. Frau Doernberg stellt nun die Frage, warum das „Ganze“ mehr sei als die Summe seiner Teile. Aus dem Kurs kommen zwei Antworten:
Das „Ganze“ ist mehr, denn es verändert sich (die Pflanze wächst).
Das „Ganze“ ist mehr durch die bestimmte Anordnung der Einzelteile (durch die bestimmte Anordnung der verschiedenen „leblosen“ Wasserstoff-Moleküle entsteht eine lebende Pflanze).
Diese beiden Antworten schließen sich nicht gegenseitig aus.
Eine Schülerin lenkt das Gespräch nun auf die Frage, was das „Ganze“ eigentlich sei. Wir kommen darauf, dass nach Aristoteles jedes “Ganze“ gleichzeitig ein Teil eines größeren „Ganzen“ ist und umgekehrt jedes Teil eines „Ganzen“ selbst ein „Ganzes“. Eine Ausnahme nach Aristoteles wäre ein unteilbares kleinstes Teil (dessen Existenz heute allerdings bezweifelt wird). Es besteht nicht aus mehreren Teilen und müsste daher, um Aristoteles gerecht zu werden, mehr sein als es selbst. Es kann also kein „Ganzes“ im aristotelischen Sinne sein.
Ob wir etwas im täglichen Leben als „Ganzes“ bezeichnen hängt jedoch von anderen Dingen ab. Wir finden heraus, dass für uns Form, visuelle Erscheinung und sprachliche Bezeichnung die wichtigsten Kriterien für ein „Ganzes“ sind. So würden wir ein unteilbares kleinstes Teil, das sich unter dem Mikroskop klar von seiner Umgebung abgrenzt und eine eigene Bezeichnung (Atom) besitzt, wahrscheinlich trotzdem als „Ganzes“ bezeichnen . Ein weiteres Beispiel für ein unteilbares „Ganzes“ ist Gott. Die (Un)teilbarkeit solch abstrakter Dinge ist allerdings ausschließlich Definitionssache.
Auf einen Einwand Frau Doernbergs hin diskutieren wir nun die Frage, ob ein ohne bestimmte Absicht aufgeschütteter Stein- bzw. Sandberg ein „Ganzes“ ist. Dafür spricht, dass durch die jeweilige Anordnung der Steine und die Form des Haufens beim Betrachter ein besonderer Eindruck erweckt wird. Er sieht mehr als nur tausend Steine. Außerdem kann ein solcher Haufen als Lebensraum für Pflanzen und Tiere dienen. Auch dies können tausend Steine nicht unbedingt.
Frau Doernberg lässt sich von diesen Argumenten nicht ganz überzeugen und erklärt uns, dass für Aristoteles die Absicht, mit der etwas geschaffen wird, eine große Rolle spielt. Einen Sandhaufen, der im Rahmen einer Landschaftsgestaltungsmaßnahme als Hügel aufgeschüttet wird, hätte Aristoteles wahrscheinlich als „Ganzes“ akzeptiert, während ein Vorratshaufen Bausand, der zufällig so aufgeschüttet wird, in seinem Sinne kein „Ganzes“ gewesen wäre. So kommen wir zu dem Schluß, dass die Deutung eines Objekts als Ganzes immer auch subjektiv ist.
Frau Doernberg beschließt die Stunde mit einer persönlichen Stellungnahme. Sie warnt davor, die Einzelteile zu sehr hervorzuheben und dabei das „Ganze“ aus den Augen zu verlieren. In der Biotechnologie würden heutzutage zu sehr die einzelnen Körperteile betrachtet und der ganze Mensch rücke immer mehr in den Hintergrund.“

Nach einer gründlichen Beschäftigung mit dem Aristotelestext teilweise in Gruppenarbeit und mit Schlüsselfragen zu den Themenkreisen des „Ganzen“, des „Weiteren“ und des Substanzbegriffs traten die Vorstellungen der Aktualität bzw. Potentialität von Form bzw. Materie bei Aristoteles in den Mittelpunkt der Diskussion. Zur folgenden Phase des Unterrichts möchte ich wieder ein Protokoll zitieren:

„Um den Übergang aus dem potentiellen Sein, das noch nicht real ist, in das aktuelle beobachten zu können, machen wir im Kurs einen praktischen Versuch: Frau Doernberg verteilt an jeden einen Klumpen farbiger Knete und fordert dann dazu auf, etwas Beliebiges zu formen und dabei die Wechselwirkung zwischen unserer Idee und dem Klumpen Knete zu verfolgen.
Als alle mit dem Kneten ihrer Figuren soweit fertig sind, beginnen wir mit dem Besprechen unserer Eindrücke, die wir während des Knetens in Bezug auf die Wechselwirkung von Idee (der Vorstellung von dem, was wir kneten wollen) und Materie (Knete) gesammelt haben.
Nachdem festgestellt worden ist, dass fast ein Drittel des Kurses unabhängig voneinander Herzen geformt hat und sich viele bei der Entscheidung des zu knetenden Objekts von der Farbe der Knete haben inspirieren lassen (z. B. rote Knete = Herz, orange Knete = Apfelsine), ist eine Grobunterscheidung von drei Abstufungen in Bezug auf die Wechselwirkung von Idee und Materie festzustellen:
Das bewusste Formen der Materie nach einer festen Idee: Man hat schon vor dem Beginn des „Knetprozesses“ ein genaues Bild (Idee) von dem, was man gestalten will, und versucht den ganzen Entwicklungsprozess diesem idealen Bild anzunähern. Festzustellen war hierbei, dass man es nie erreicht, ein genaues Abbild von der Idee zu schaffen und so das Endprodukt, genau wie bei den anderen beiden Stufen immer individuell bleibt (alle, die ein Herz geformt haben, hatten schon vorher eine feste Idee).
Das teils bewusste, teils unbewusste Formen der Materie nach einer sich wandelnden Idee bzw. festen Teilideen:
Während des Gestaltungsprozesses wandelt sich die ursprüngliche Idee in eine andere, je nachdem man sich von der festen Form oder einem anderen Faktor hat inspirieren lassen. Man verfolgt die Anfangsidee solange, bis sich einem eine neue Inspirationsquelle bietet. Als Beispiel für „feste Teilideen“ bietet sich das Objekt einer Schülerin an, die ein Gesicht knetete und keine feste Vorstellung (Idee) vom Gesicht als Ganzem, jedoch von Teilaspekten des Gesichts wie Mund oder Nase gehabt hat.
Das gänzlich unbewusste Formen ohne eine bestimmte Idee zu verfolgen.
Man weiß vorher nicht, was man kreiert, lässt sich die ganze Zeit des Gestaltungsprozesses über von keinem festen Bild (Idee) leiten und erkennt oft erst am Ende das Objekt, das man die ganze Zeit über formte.
Beispielsweise hat eine Schülerin irgendetwas geformt, was sich am Ende als Schale herausstellte, eine andere hat erst nahezu am Ende des Gestaltungsprozesses erkannt, dass ihr Objekt eine bestimmte Blume ist.“
„In der Nachbesprechung ging es hauptsächlich um das „bewegende Prinzip“. Wir haben herausgefunden, dass es keine Materie ohne Form gibt, aber dass auch die Form nicht ohne Materie bestehen kann. Zwar heißt es bei Aristoteles, dass die Idee das erste ist (das bewegende Prinzip), aber damit eine Idee verwirklicht werden kann, muss auch eine Materie vorhanden sein, die wiederum zu der Idee anregt. Die Materie beeinflusst die Idee und umgekehrt. Das letztendliche Produkt besitzt ein individuelles Sein, d.h. alles, was es gibt, hat seinen eigenen Wert, weil Individualität gerade dadurch entsteht, dass sich das Ergebnis von der Idee unterscheidet. Das haben wir an dem Experiment mit der Knete festgestellt; mehrere Personen hatten die Idee von einem Herz gehabt, und jedes Herz ist unterschiedlich geworden.“

Mit einer nochmaligen Reflexion auf die drei Substanzbegriffe Materie, Form und individuelles Sein wurde die Behandlung des Aristotelestextes abgeschlossen und ein Übergang zu Cassirer hergestellt. Auch hierbei stand wieder eine praktische Übung am Anfang, und zwar sollte durch eigene Erfahrung deutlich werden, dass für jeden einzelnen unterschiedliche Gegenstände bedeutungsvoll werden können. Aus Zeitgründen bringe ich hier nicht die Protokollfolge zur Veranschaulichung. Im Text Cassirers geht es um die Schlüsselbegriffe „Urformen der Synthese“, „Dimensionen geistiger Wahrnehmung“ und „Welt des Mythos“. Nach der gründlichen Erarbeitung des Textes in Gruppen und der Diskussion im Plenum wurde wieder ein Experiment eingeschaltet. Hören wir dazu die betreffenden Protokolle:

„Die Erkenntnisse, die wir in der ersten Stunde anhand des Cassirertextes gewonnen haben, sollen nun auf ihre Praxisanwendbarkeit geprüft werden. Zu diesem Zweck zeigt Frau Doernberg ein Poster einer Meerlandschaft am Abend, zu dem jeder seine spontanen Gedanken und Assoziationen notieren soll. Danach liest jeder seine Ergebnisse vor und gibt an, ob es sich dabei um eine negative oder positive Wertung handelt. Es werden die Begriffe Abend, Sonnenuntergang, Glaube, Meer, Romantik, Wärme, Türkei, Griechenland, Süden, Dämmerung, Stille und Einsamkeit genannt, die als positiv angesehen werden. Als negative Begriffe werden u.a. Außerirdische und Untergang der Zivilisation genannt.
Das Experiment hat ergeben, dass, wenn wir unmittelbar mit etwas konfrontiert werden, wir die damit verbundenen Assoziationen sofort werten. Dies zeigt, dass wir trotz unseres naturwissenschaftlichen Denkens nicht komplett „vernaturwissenschaftlicht“ sind.
Es erhebt sich die Frage, ob Naturwissenschaftler diese Art zu werten ablehnen. Dies scheint jedoch nicht der Fall zu sein, da man sich sonst im Leben nicht zurechtfinden könnte. So dient Angst z.B. als Selbstschutz, der sich aus der Bewertung einer Situation ergibt.
Eine Gestalt kann jedoch auch zwei Wertungsseiten haben. Wie man in diesem Fall wertet, hängt von unserem persönlichen Erleben in der mythischen Welt ab. Man lebt immer in diesen Wertungen, was zu vielen Vorurteilen führen kann. Stark naturwissenschaftlich geprägte Menschen haben Schwierigkeiten mit diesen Assoziationen, da es ihnen schwerer fällt, sich ihre Emotionen bewusst zu machen. Trotzdem sind sie von der mythischen Welt genauso geprägt wie andere Menschen.
Aus diesem Experiment ergibt sich, dass Stoff und Form auch in unserem Erleben untrennbar miteinander verbunden sind. Die Konsequenz, die sich für die mythische Sichtweise daraus ergibt, ist, dass immer alles gewertet wird. Die Frage, welche Konsequenzen sich für die naturwissenschaftliche Sichtweise ergeben, bleibt offen.“

„Wir greifen die Ergebnisse des Experimentes der vorigen Stunde erneut auf und stellen fest, dass das Poster auf uns meist positiv wirkte, weil wir beim Betrachten meist positive Assoziationen hatten, wie z.B. Urlaub, wobei ein Einzelgegenstand zum Zeichen für Urlaub wurde. So kommen wir zum Begriff Symbol und zu der Beziehung zwischen dem Einzelgegenstand und seiner Bedeutung.
Diese Beziehung könnte man wie in folgendem Modell darstellen :

Hierbei können sich viele Kombinationen von Assoziationen überlagern, wenn wir z.B. verschiedene Assoziationen zu „Meer“ haben.
In dem Beispiel ist das Meer das Symbol für Urlaub. Das Meer steht für etwas Größeres, was aber schon in dem Meer enthalten ist. Das Meer ist somit ein Teil der Bedeutung des Zeichens für Urlaub.
Assoziationen bestimmen, ob etwas für uns positiv oder negativ ist. Ein Gegenstand kann aber auch beides sein, wobei es auf die äußeren Umstände ankommt, welche Assoziationen geweckt werden. So kann z.B. Feuer als Kaminfeuer positiv wirken, als Brand hingegen negativ.
Cassirer nennt den Gegenstand „Materie“ des Symbols und das Bezeichnete „Form“ des Symbols. Der Mensch kann zwar mythische und wissenschaftliche Sichtweise trennen, die mythische Sichtweise kommt aber meist zuerst. Erst dann folgt die Rationalisierung. Dass schon bei der ersten Betrachtung eines Gegenstandes sofort Assoziationen entstehen, kann man nicht verhindern.“

Damit war der Übergang von der mythischen Weltsicht Cassirers zum Symbolbegriff hergestellt. Der Text Tillichs über repräsentative Symbole wurde gelesen und andiskutiert. Da ich den Eindruck hatte, dass zwei Schüler sehr schnell die wesentlichen Punkte der Argumentation erkannten und die Diskussion dominierten, während die anderen länger brauchten, bat ich diese Schüler, sich in einem anderen Raum zu überlegen, wie sie den übrigen die von ihnen schon erkannten Phänomene nahe bringen könnten. In der Zwischenzeit vertiefte ich mit dem Rest des Kurses das Textverständnis. Für die Folgestunde sei wieder das Protokoll zitiert:

„Alexander übernimmt heute die Leitung des Unterrichts. Als erstes zeichnet er folgendes an die Tafel und fragt uns, was wir damit assoziieren.
+
Es werden folgende Antworten gegeben: Kreuz, Mathematik, Spiel, Religion und Tabelle.
Wir stellen fest, dass das an die Tafel gemalte Gebilde ein Symbol für alle genannten Ding sein kann, wobei man positive und negative Assoziationen haben kann.
Als nächstes ergänzt Alexander folgendes an der Tafel:
43 + 37
Wir stellen nun fest, dass dadurch die Assoziationen sofort eingeschränkt werden und dass der ganze Kurs das Kreuz sofort als Pluszeichen identifiziert und es somit mit Mathematik verbindet. Sobald die beiden Zahlen das Kreuz umgeben, ist es nur noch ein Teil von etwas. Man nimmt keine Wertung mehr vor, sondern sieht es sachlich „objektiv“.
Nun gehen wir auf den Text „Symbol und Wirklichkeit“ von Paul Tillich ein.
Wir stellen fest, dass unser Beispiel (+) nach Tillich ein repräsentatives Symbol ist. Solche Symbole assoziiert man mit etwas anderem, indem man eine Wertung vornimmt. Man hat also eine positive oder negative Assoziation
Symbole dagegen, die bloße Zeichen sind (z.B. 43+37) nimmt man ohne Gefühle wahr.
Um ein weiteres Experiment durchzuführen, fordert uns Alexander auf, abstrakte Begriffe bzw. Gefühle zu zeichnen. Nachdem alle damit fertig sind, ordnen wir die Bilder in folgende Gruppen ein:
Für Glück: Sonne, grüne Wiese, Kleeblatt, hüpfendes Strichmännchen, chinesisches Zeichen.
Für Trauer: Träne, weinendes Gesicht, Grabstein, schwarzer Fleck.
Für Wut: grimmiges Gesicht, Blitz, zackiges Gebilde mit schwarzem Kern und rotem Äußeren
Für Liebe: Herz, Zwei Menschen, die sich Blumen schenken und beide ein Herz in der Denkblase über dem Kopf haben.
Nachdem der Kurs diese Einordnung vorgenommen hat, geben drei Schülerinnen an, dass ihr Bild falsch zugeordnet worden sei. Das grimmige Gesicht sei nicht bei „Wut“ einzuordnen, sondern sollte Fassungslosigkeit darstellen. Hier erklären wir die falsche Zuordnung dadurch, dass uns die Gesichtszüge mehr an einen wütenden Menschen erinnert haben.
Die Menschen, die sich Blumen schenken, sollen Freude darstellen. Bei unserer Zuordnung ließen wir uns durch die Herzen in den Denkblasen leiten, weil Herzen ein gängiges Symbol für Liebe sind.
Das zackige Gebilde mit schwarzem Kern und rotem Äußeren sollte Angst und nicht Wut darstellen. Wir erklären uns die falsche Zuordnung dadurch, dass man die zackige Form und die Farbe Rot in Verbindung mit Schwarz eher mit Wut assoziiert.
Wir stellen fest, dass alle Bilder Symbole für ein bestimmtes Gefühl oder eine abstrakte Vorstellung sind. Die Gefühle bzw. Vorstellungen haben wir dargestellt, indem wir auf real wahrnehmbare Dinge aus unserer Umwelt zurückgegriffen haben. Wir stellen zusätzlich fest, dass wir nicht immer, wenn wir ein Kleeblatt sehen, an Glück denken, sondern es wird erst zu einem Symbol, wenn wir es zu einem machen.“

„Ein weiteres Merkmal repräsentativer Symbole ist nach Tillich die Akzeptanz innerhalb einer Gemeinschaft. Bei einigen Zeichnungen fiel es dem Kurs zu Anfang relativ leicht, diese Oberbegriffen zuzuordnen, da sich die Gemeinschaft einst unbewusst über die Zuordnung bestimmter Elemente wie „Träne“ oder „Kleeblatt“ zu den Oberbegriffen „Trauer“ bzw. „Glück“ geeinigt hatte. Ein repräsentatives Symbol kann ohne diese Anerkennung nicht bestehen. Da einige Zeichnungen hingegen von den Kurtsteilnehmern nicht entsprechend der Vorstellung des jeweiligen Zeichners zugeordnet worden waren, taucht im Kurs die Frage auf, ob es sich bei den Ergebnissen überhaupt um repräsentative Symbole handele. Schließlich bestand bei der Zuordnung der Zeichnung einer Schülerin keine unbewusste Einigung zwischen ihr und dem Kurs: Während dieser den rot-schwarzen Kreis der „Wut“ zuordnete, wollte sie damit Angst ausdrücken.
Schließlich können wir uns darauf einigen, dass es sich bei allen Zeichnungen um Symbole handelt, da die Gemeinschaft (Kurs) den rot-schwarzen Kreis zum Symbol für Wut gemacht hat.
Abzugrenzen sind repräsentative Symbole hingegen zu den Zeichen, die nicht über sich hinausweisen. Als Beispiele für solche Zeichen werden mathematische Symbole, Piktogramme oder Verkehrsschilder genannt. Diese unterscheiden sich von repräsentativen Symbolen dadurch, dass sie eindeutig sind und nicht direkt auf Wertungen bzw. Gefühle hinweisen. Dennoch kann ein solches Zeichen - wie beispielsweise eine rote Ampel - zum Symbol werden und Gefühle ansprechen, wenn man die rote Ampel mit Frust oder langer Wartezeit verbindet. Im Gegensatz zu den repräsentativen Symbolen kann ein Zeichen direkt in Begriffe umgesetzt werden. Deshalb können Zeichen auch willkürlich erfunden werden, da sie sich direkt auf einen Gegenstand beziehen, während repräsentative Symbole von der Akzeptanz durch die Gemeinschaft abhängen.
Nicht repräsentativ sind auch private Symbole, die aus eigener, persönlicher Welterfahrung entstehen und nicht allgemein gültig sind.“

Zum Schluss wurde versucht, den Unterschied zwischen mythischer und wissenschaftlicher Weltsicht (Cassirer) bzw. denjenigen zwischen Symbol und Zeichen (Tillich) noch einmal anhand einer Graphik zusammenfassend zu diskutieren.

Es folgte wie immer vor Klausuren eine Ergebnissicherungsphase durch Vorfragen, die als Hausaufgaben schriftlich von jedem Einzelnen zu erarbeiten waren und dann im Unterricht noch einmal besprochen wurden. Als Klausur gab ich einen Text von Walter F. Otto aus: Die Gestalt und das Sein (1955), von dem ich hier aus Zeitgründen nur den Anfang zitiere:
„Wir leben, ohne darüber zu erschrecken oder es auch nur zu bemerken, in zwei Welten. Der Forscher schiebt am Abend seine Instrumente und Tabellen beiseite. Es fängt zu dämmern an. Er fühlt den Zauber des hereinbrechenden Dunkels, sieht den ersten Stern flimmern und greift fast unwillkürlich zu den Gedichten Hölderlins. Er liest ein paar Verse und legt dann das Buch weg. Die Welt um ihn ist verwandelt. Die Berechenbarkeiten der wissenschaftlichen Weltanschauung haben plötzlich keine Bedeutung mehr. Alles ist gestaltet, alles lebt, alles tönt. Das Alltäglichste hat großen Ausdruck erhalten.
Was ergreift den einsamen Leser so? Die Vorstellungen, die der Dichter erweckte, haben keinen Platz in der physikalischen Welt, es sind nur Bilder, Aber wir fühlen genau, dass diese Bilder nur darum eine solche Macht besitzen, weil sie einen großen Wirklichkeitsgehalt haben. Aber was ist das für eine Wirklichkeit? Wir können es nicht erklären. Wir fühlen nur, dass da etwas sein müsse im Wesen der Dinge, dem diese Bilder entsprechen. Damit aber sind wir im Bereich des Mythos.“
W.F.Otto kritisiert im weiteren Verlauf des Textes Cassirer, der ihm zu rational erscheint.
In der Klausur wurden die Schüler nach der Textzusammenfassung aufgefordert zu untersuchen, ob es sich bei den „Bildern“ im Text Ottos um Symbole im Sinne Tillichs handelt. In einem weiteren Schritt wurde eine begründete Stellungnahme zur Kritik Ottos an Cassirer verlangt. Die letzte Aufgabe bestand wie in jeder Klausur in einer eigenen Stellungnahme und lautete: „Halten Sie eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen des Mythischen in unserer Zeit für wichtig? Begründen Sie Ihre Antwort.“
Die Klausuren sind im Rahmen meines Unterrichtskonzepts nicht lästige Leistungsmessungen sondern echte Abschluss- und Zusammenfassungsstadien für einzelne Denkeinheiten. Indem die Schüler sich vorher in der Phase der Ergebnissicherung noch einmal alle Inhalte und Zusammenhänge der vorangegangenen Einheit klarmachen und diese in der Klausur auf einen ihnen unbekannten Text anwenden, werden die erarbeiteten Orientierungsmöglichkeiten stärkerer eigener Besitz. Aber die wichtigste Funktion der Klausur ist in meinen Augen die Reflexion am Schluss, in der jeder Schüler sich selbst Rechenschaft darüber gibt, was ihm die vergangene Phase gebracht hat und was er für sein eigenes Leben daraus fruchtbar machen kann. Dass auch Schüler diese Funktion der Klausuren zu schätzen wissen, erlebte ich einmal, als ein Schüler, der aus organisatorischen Gründen den Kurs wechseln musste, dennoch die Klausur mitschrieb, um die Denkeinheit für sich selbst zum Abschluss zu bringen.
Die eigene Stellungnahme ist ausdrücklich ergebnisoffen. Die Bewertung erfolgt einzig und allein danach, ob die Gedanken differenziert und begründet sind und ob der Schüler sich persönlich auseinandergesetzt hat und nicht nur allgemeine Phrasen zu Papier bringt. Es ist also durchaus möglich, dass von zwei mit der gleichen Punktzahl bewerteten Stellungnahmen die eine zu einem positiven, die andere aber zu einem negativen Ergebnis kommt. Denn ausschlaggebend ist bei dieser Aufgabe eben die Offenheit zur Integration neuer Lebensaspekte in die eigene Existenz, d.h. die philosophische Kreativität.

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